Medienpädagogik in Großbritannien


von:
Tim Ahlfeld, Celia Ball, Sven Hansen, Iris Kühl, Ute A. Müller, Dirk Speckmann und Mailin Thomas


Gliederung:


1. Definitionen der wichtigsten Begriffe in der Medienpädagogik

Beim Versuch, verbindliche Definitionen für die Begriffe im Feld der Medienpädagogik zu finden, stießen wir auf große Schwierigkeiten. Offenbar werden diese Probleme schon, wenn es um die Definition des Begriffs "Medium" geht. So bezieht sich Cary Bazalget vom British Film Institute (BFI) mit ihrem Medienbegriff nur auf Medien, die bewegte Bilder transportieren, also Video, Kino, Fernsehen und in zunehmendem Maße Computer.

Chandler hingegen betrachtet Medien allgemein als Träger von Kommunikation. Sein Begriff von Medien ist daher ungleich weiter gesteckt, er beinhaltet auch Zeitungen, Magazine, Telefon und Schreibmaschine. Vor diesem Hintergrund wird deutlich, daß auch der Begriff der Medienpädagogik nicht zweifelsfrei definiert werden kann.

media education

Es gibt also keine einheitliche Definition des Begriffs "media education" in Großbritannien. Cary Bazalgette führt aus, daß "wenn irgendjemand versucht dogmatisch festzusetzten was media education ist, er in Wirklichkeit nur offenbart wie er gerne media education aufgefasst haben möchte". Jede angeblich "eindeutige" Definition stellt also den bloßen Willen ihres Autors dar. Im gewissen Sinne gilt jedoch auch für die Bundesrepublik, daß der Begriff "Medienpädagogik" nicht eindeutig definiert werden kann. Er umschreibt vielmehr ein weites Feld von Tätigkeiten im Zusammenhang mit Medien. Für unsere Übersetzungen haben wir daher im Folgenden die Begriffe "Medienpädagogik" und "media education"gleichgesetzt.

Eine Definition der UNESCO aus dem Jahre 1979 scheint am geeignetsten, da sie den Begriff "media education" sehr weit fasst als "all ways of studying, larning and teaching at all levels (primary, secondary, higher, adult education, lifelong education) and in all circumstances, the history, creativity, use and evaluation of media as practical and technical arts, as well as the place occupied by media in society, their social impact, the implication of media communication, participation, modification of the mode of perception they bring about, the role of creative work and access to media"

media studies

Finden hauptsächlich in weiterführenden Schulen statt. Basierend auf akademisch-kritischen Theorien setzen sich "media studies" mit verschiedenen Interpretationen der Wirkungsweise von Medien auseinander. In zunehmendem Maße geschieht dieses nicht nur durch theoretische Auseinandersetzungen, sondern auch durch die Herstellung eigener Medienerzeugnisse, wodurch die Wirkungsweise verschiedener Medien verdeutlicht werden soll.

2. Die Ziele der Medienpädagogik

In den 60er Jahren verfolgte die Medienpädagogik hauptsächlich das Ziel, Kinder und Jugendliche vor negativen Auswirkungen des Medienkonsums zu schützen (bewahrpädagogischer Ansatz). Dies geschah insbesondere vor dem Hintergrund der Entwicklung des Fernsehens als Massenmedium.
In einem Zeitalter der wachsenden Bilder- und Informationsflut wird es heute immer entscheidender, den kreativen, kritischen Umgang mit Medien zu vermitteln. Heranwachsenden sollen die Mittel an die Hand gegeben werden, Medien produktiv zu nutzen und medial vermittelte Inhalte kritisch zu hinterfragen.

"Medienpädagogik ist bestrebt, das kritische Verständnis von Kindern bezüglich der Medien zu verstärken. Sie beabsichtigt eine systematische Entwicklung des kindlichen kreativen und kritischen Vermögens durch Analyse und Herstellung von Medienprodukten. Medienpädagogik beabsichtigt, aktivere und kritischere Mediennutzer hervorzubringen, die eine größere Spanne und Vielseitigkeit von Medienprodukten fordern und hierzu beitragen."
(Department of Education and Science 1989, 9.6)

3. Übersicht über Institutionen, in denen MedienpädagogInnen arbeiten

British Film Institute (BFI )

Das BFI wurde 1933 gegründet, um die Entwicklung von Film-, Fernseh- und Videoproduktionen in Großbritannien zu fördern. Es wird finanziell unterstützt vom Department of National Heritage.
Seit 1950 setzt sich das BFI für die Aufnahme der Medienpädagogik in das nationale Curriculum ein. Das BFI organisiert Konferenzen, bietet Kurse für Lehrer an, unterstützt lokale und regionale Initiativen sowie die Veröffentlichung von entsprechendem Lehrmaterial.
Das BFI setzt sich ein für fächerübergreifendes Lehren unter dem Begriff media education. (vgl. Secondary Media Education, Bowker 1991). Diese Idee, sich von dem spezielleren Begriff der media studies zu entfernen, geht zurück auf Bazalgette (vgl. Bazalgette, 1989).

British Broadcasting Cooperation (BBC)

Am 18. Oktober 1922 wird in England die British Broadcasting Companie Ltd. gegründet, die schon knapp einen Monat später am 14. November das erste tägliche Radioprogramm in London ausstrahlt.
Am ersten Januar 1927 kommt es zur Umbenennung der BBC in British Broadcasting Corporation. 1953 werden National Broadcasting Councils für Schottland und Wales eingerichtet.
Seit Mitte September 1957 beginnt eine neue Ära. Die BBC beginnt mit der Ausstrahlung eines Schulfernsehens. (Weiter-)Bildung des Publikums steht bei der BBC an oberster Stelle " For children and teachers at school - to reflect closely the National Curriculum and its equivalents in Wales,Scotland and Northern Ireland. For pre-school children and their parents - to develop new early learning programming."
1971 starten die "open University programmes" ganz im Zeichen des Bildungsauftrags der BBC. Auch vor neuen Medien verschließt sich die BBC nicht und beginnt in Zusammenarbeit mit dem National Council for Educational Technology (NCET) 1904/95 ein Internet -Projekt. 20 primary and secondary schools 20 colleges of further education and 12 public libraries nehmen an diesem Projekt mit dem Ziel der Entdeckung des Internets teil. Das halbjährige Projekt bekam von Seiten der Anwender hervorragende Kritiken, besonders die Schüler waren von den technischen Möglichkeiten des Internet fasziniert.
Auch die öffentlichen Bibliotheken waren von dem Projekt angetan, besonders der Nachrichtenservice, am Tag nach der Ausstrahlung schon im Internet verfügbar, wurde seitens der Kunden sehr gut genutzt.
Auch in ihrer Programmstruktur versucht die BBC dem Rezipienten das Medium mit seinen pädagogischen Möglichkeiten näherzubringen. Beispielsweise wird die Technik der Filmproduktion vom Drehbuchentwurf bis zum fertigen Film aufgezeigt. Oder Profis aus dem Industriezweig erklären, wie und mit welchen Mitteln ein Film das gewünschte Publikum erreicht.

Universitäten Diverse Kurse in media studies.

4. Medienpädagogische Konzepte und deren Ziele
(von Mailin Thomas)

"Personally, I regard media education as including : education'about' the media (e.g. the sociology and psychology of the mass media) and education in the 'use' of media (including the 'educational' use of media)"
Chandler

Die Konzepte und Ziele der Medienpädagogen in Großbritannien unterscheiden sich kaum von denen in anderen Ländern. Es gibt zwei Hauptpunkte, die teilweise aufeinander aufbauen.

Die im folgenden aufgeführten Erklärungen sind den Meinungen entnommen, die Medienpädagogen (Theoretiker) und Lehrer (Praktiker), die Medienpädagogik im Unterricht anwenden, zu den Zielen der Medienpädagogik haben. Es handelt sich dabei um subjektive Einschätzungen und bezieht sich bloß auf die uns zugängliche Literatur.

zu Punkt 1:

Vieles, was für die aktive Arbeit mit Medien spricht, hat seinen "ideologischen" Hintergrund in Punkt 2. Für das aktive Erstellen von Medienprodukten braucht man einen Einblick in die Prozesse und die Absichten, die hinter dieser Produktion stehen. Gleichzeitig wird das Erkennen dieser Zusammenhänge gefördert.
Gleichzeitig lernen Schüler Technik verstehen und anwenden. Medien, die sonst nicht zu ihrem Alltag gehören, können ihnen so nahe gebracht werden, z.B. das Benutzen des Internets.
Die Schüler müssen in jedem Fall aktiv werden. Sie müssen kreativ handeln und entwickeln dadurch ihre Phantasie. Für den Lehrer ist es eine Möglichkeit seine Schüler in einer anderen Situation kennenzulernen und gewisse Potentiale zu erkennen, die ihm im normalen Unterricht verborgen geblieben wären.
Weiterhin können Medien auch als Unterrichtsbegleitung genutzt werden, wenn man z.B. den Einstieg in eine Literatur durch das Anschauen der Literaturverfilmung fördert. Man kann also ein Medium benutzen, um zum Gebrauch eines anderen Mediums anzuregen.
In der Hauptsache wird der Einsatz von Medien (Video) immer noch als Mittel gesehen, die Flaute am Schuljahresende zu überbrücken.

zu Punkt 2:

Die Meinung, das Fernsehen schädlich ist, vertrat keiner in der uns zugänglichen Literatur, wohl aber die Auffassung, daß Medien beeinflussen bzw. manipulieren.Das setzt voraus, das man die Schüler zu kritischen Menschen erzieht, die diese Prozesse durchschauen, analysieren und für sich verarbeiten können.Dazu sollen sie sich ihres eigenen Umfeldes, der eigenen Kinderstube, bewußt werden und ihr eigenes Leben reflektieren lernen.
Es wird allgemein angenommen, daß die Medien heutzutage prägender sind als das Elternhaus.. Deshalb sollen die Schüler lernen, wie Medien dazu genutzt werden können, Meinungen zu transportieren, und wie man identifizieren kann, welche Ideologie hinter einem bestimmten Medienprodukt steht, ob nun Konsum, Politik, Religion oder ähnliches.
Weiterhin soll man Einblick bekommen, in die Prozesse, die im Publikum vorgehen. Weshalb es überhaupt zu Beeinflussungen kommen kann. Außerdem wie sich bestimmte gesellschaftliche Zusammenhänge durch die Medien verändern, z.B. die alltägliche Sprache.Wichtig ist es auch, die Unterscheidung von Realität und Phantasie zu fördern, besonders im Zusammenhang mit Gewaltdarstellungen.
Außerdem sollen die Schüler eine Art Toleranz für andere Meinungen und Weltanschauungen entwickeln, und Stereotypen und Vorurteile erkennen lernen.
Die Schüler sollen also hin zur Mündigkeit geführt werden, indem sie lernen nicht nur Medien, sondern jede Situation, mit der sie tagtäglich konfrontiert werden, unabhängig von anderen Einflüssen kritisch zu hinterfragen, falls es nicht der eigenen Meinung entspricht entweder zu tolerieren oder richtige Argumente dagegen zu finden, und für sich selbst selektiv das zu übernehmen, was einem nach eingängiger Prüfung als "richtig" erscheint.
Durch die Selektion soll der Schüler auch fähig sein, sich einen Weg durch Reizüberflutung und Informationsflut zu bahnen

Die Theoretiker werfen den Praktikern vor, nur das schon vorhandene Verständnis der Vorgänge zu testen, und nicht neues Verständnis zu vermitteln. Schüler, die noch nicht kritisch denken können, werden schlecht benotet und haben keinen Zugewinn.

Außerdem wird gesagt, daß die meisten Lehrer medienpädagogische Hilfsmittel im Unterricht nur dazu einsetzen, bessere Ergebnisse in den Prüfungen des jeweiligen Faches zu erlangen, aber kaum, um wirklich über Medien zu lehren.

 

5. Medienpädagogische Projekte und deren Ziele

Eine Untersuchung von Learmouth und Sayer zeichnet ein charakteristisches Bild bzgl. der Situation an Schulen: Es wird nur wenig praktisch gearbeitet, was meist auf eine unzureichende technische Ausstattung der Schulen zurückzuführen ist.

Neben dem BFI bieten verschiedene Initiativen medienpädagogische Projekte an, so führte z.B die TVES (Technical and Vocational Education Initiative) zwischen 1984 und 1989 ein Pilotprogramm durch, in welchem sie kreative Medienarbeit an 100 Schulen ermöglichte. Die Initiative stellte keine Räumlichkeiten zur Verfügung, konnte aber leihweise Video- und Phototechnologie stellen, was die Spanne der sonst möglichen Produktionen erweiterte und die Qualität der Arbeiten verbesserte. Durch die praktische Arbeit mit den verschiedenen Medien wurde allgemein ein besserer Kenntnisstand und größere Geschicklichkeit im Hinblick auf Theorie und Praxis erreicht.

 

6. Probleme bei der Realisierung von Medienpädagogik in Großbritannien

In den 80er Jahren lagen die dringlichsten Probleme in der mangelnden politischen Unterstützung medienpädagogischer Projekte. Inzwischen hat sich auch auf politischer Ebene die Einsicht durchgesetzt, dass Medienpädagogik ein notwendiger Bestandteil in der Ausbildung sein sollte. Dieser gewachsene politische Wille hat sich bisher jedoch noch nicht in langfristige finanzielle Unterstützung gewandelt.

Im Moment wird Medienpädagogik vor allem von hochmotivierten Einzelpersonen unterrichtet. Meistens eher als "Hobby" des Lehrenden in den Hauptunterricht integriert. Daher ist die Qualität des Medien-Unterrichts extrem schwankend. Es gibt keine einheitlichen Kriterien, an denen man einen erfolgreichen Medien-Unterricht messen könnte.

 

7. Stellenwert von Medienpädagogik in der Ausbildung von PädagogInnen

Das Institute of Education der Universität von London ist eine von wenigen Einrichtungen in Großbritannien, die einen Teil der Lehrerausbildung der Medienpädagogik widmen. Im Rahmen des einjährigen Postgraduate-Certificate-of-Education-Kurses (PGCE-Kurs) haben die Studenten des Faches Englisch die Wahl, zusätzlich auch noch "media studies" zu belegen. In diesem Fall kommt den Fächern Englisch und media studies im Unterricht das gleiche Gewicht zu. Studenten anderer Fächer als Englisch können ebenfalls zusätzlich einen wöchentlich stattfindenden Kurs in "media studies" belegen. (vgl. Richards 1992)

Der PGCE-Kurs ist im wesentlichen für Studenten gedacht, die später in staatlichen Secondary Schools unterrichten wollen. Die Studenten sollen sich dabei sowohl theoretisch mit der Medienpädagogik beschäftigen, als auch selbst produktiv werden. Des weiteren sollen sie ihr Wissen über Medienpädagogik in zwei 6- bzw. 8-wöchigen Schulpraktika erproben.

 

8. Die Rolle der Medienpädagogik in den Curricula

Im nationalen Curriculum für England und Wales ist folgendes zum Thema Medienpädagogik festgehalten :
"Die Schüler sollen in eine größere Medienvielfalt eingeführt werden, z. B. Magazine, Zeitungen, Radiosendungen, Fernsehen und Filme. Sie sollten die Möglichkeit bekommen, dieses Material analysieren und bewerten zu können. Dieses Material sollte qualitativ hochwertig sein und eine große Vielfalt an Formen und Zielen repräsentieren.Das Angebot sollte unterschiedliche Medien umfassen."
(National Curriculum, 1995)
Die Vorgaben zum Thema Medienpädagogik sind folglich sehr allgemein gefasst. Bazalgette verteidigt diesen Zustand, da es ihrer Meinung nach in der momentanen Situation unverantwortlich wäre, detailliertere Vorgaben zu stellen.
"Ich denke, daß in einer Situation, in der die Resourcen und vor allem die Modelle des Lernfortschritts nicht existieren, es unverantwortlich ist, einem Englischlehrer ein ausgefeiltes medienpädagogisches Curriculum vorzuschreiben." (Bazalgette, 1996)
Bevor es zu einer detailierteren Festlegung medienpädagogischer Inhalte durch ein Curriculum kommt, müßte nach Bazalgette zunächst eine intensive Forschung zu Methoden, Zielen und der Überprüfbarkeit vermittelter Erkenntnisse im Bereich Medienpädagogik betrieben werden. Sie schlägt hierzu die mehrjährige Durchführung von Pilotstudien an ausgewählten Schulen unter wissenschaftlicher Kontrolle vor.
Das jetzige Curriculum läßt in seiner Offenheit engagierten Lehrern viele Möglichkeiten zur Medienarbeit, während jene weniger interessierten Lehrer diese Möglichkeiten auch übergehen können.

 

9. Institutionalisierter Erfahrungsaustausch zwischen MedienpädagogInnen

JIME - Journal of Interactive Media Education

Elektronische Publikation. JIME hat folgende Ziele:
- Förderung einer interdisziplinären und streng intellektuellen Debatte über theoretische und praktische Aspekte interaktiver Medien in der Bildung.
- Klärung der kognitiven, sozialen und kulturellen Fragestellungen, die durch Nutzung interaktiver Medien in der Bildung aufgeworfen werden.
- Radikale Verbesserung des Lehrens und Lernens durch bessere interaktive Medien
-Publikationen führender inernationaler Forschungen über Theorien,Praktiken und Erfahrungen in diesem Bereich.
- Zusammenführung von Lehrenden mit komerziellen Anbietern.

 

10. Nationale und internationale Kooperation

11. Die gesellschaftliche Akzeptanz der Medienpädagogik

Allgemein scheint die Einsicht in die Notwendigkeit einer Medienpädagogik gewachsen zu sein. Dies ist sicherlich auch auf die stärkere Thematisierung des Bereiches "neue Medien" in der Öffentlichkeit zurückzuführen. Die neuen Medien (Computer, Internet) bewirken eine stärkere Auseinandersetzung mit dem Thema Medien allgemein.
Allerdings muß erwähnt werden, dass in der öffentlichen Diskussion vor allem der Schutz der Jugendlichen vor den neuen Medien im Fordergrund steht.

 

12. Exkurs: Medienpädagogik in Schottland

12.1 Allgemeine Entwicklung bis heute

Innerhalb des Vereinigten Königreiches hat Schottland immer gro§en Wert auf eine Eigenständigkeit im kulturellen Bereich gelegt. Das gilt vor allem auch für das Bildungssystem. Innerhalb dieses Systemes nimmt die Medienpädagogik einen besonderen Platz ein. Anthony Lavender (1992: 91) erklärt das mit der Minderheitenposition des Landes Schottland innerhalb des Vereingten Königreiches. Um nicht nur auf angloamerikanische Kultureinflüsse beschränkt zu sein, sei der kritische und produktive Umgang mit Medien der Schlüssel zu einer unabhängigenen Kommunikation. Das ist vielleicht einer der Gründe, daß Schottland im Bereich der Medienpädagogik eine immer wieder zitierte Vorreiterstellung einnimmt.

Doch auch in Schottland ist die Geschichte der Medienpädagogik eine der traditionellen Vernachlässigung, die jedoch einige Ausnahme gesehen: In den 60ern und 70ern war mass media ein Teil der Modern Studies. Auch innerhalb der O- und H- grade Examen in Englischen tauchten medienbezogene Fragestellungen in den letzten 20 Jahren gelegentlich auf. Abgesehen davon wurde medienpädagogisch Relevantes im Unterricht zumeist nur als Diskussionsstimulus verwendet. In den seltensten Fällen wurden einzelne Elemente genauer untersucht und verarbeitet, was dann jedoch zu Mediensimulationen,wie z.B. Klassenzeitung, Hörspiele, Kurzfilme geführt hat.

Erst 1979 veröffentlichte das Scottish Film Council (SFC) (http://www.scotarts. org.uk/sfc.htm) erste Vorschläge für eine Çnderung des Curriculums hinsichtlich der Medienpädagogik unter dem Titel Media Education in Scotland. Das Ziel war die Förderung eines kritischen Medienbewußtseins durch einen kontinuierlichen Umgang mit den Medien.

Die Reaktion des Scottish Consultative Counsil on the Curriculum (SCCC) war eher zurückhaltend; Medienpädagogik könne kein autonomes Fach im Sekundarstufenbereich sein, hieß es von offizieller Seite. Der Report blieb aber nicht ganz ohne Wirkung, denn er war Anstoß für viele experimentelle Versuche enthusiastischer Lehrer im Sekundar- und später auch Primarbereich. Dem folgte mit der Bildung der Association for Media Education in Scotland (AMES) durch die entsprechenden Lehrer die Einrichtung eines nationalen Dachverbandes der regionalen Gruppen. Diese Konzentration staatlicher und regionaler Kräfte hatte auch Vorbildcharakter für ganz Großbrittannien (vgl. Kumar, 1988).

Und dabei sollte es nicht bleiben. Durch die Unterstüzung von immer mehr Entwicklungsprojekten (z.B. eines Forschungsprojektes an der Universität Stirling und die Beschäftigung eines, vom SFC aus operierenden Entwicklungbeauftragten) seitens des Scottish Education Department (SED), kam es bald zu einem merklichen Aufschwung in diesem Gebiet.

Heute hat die Medienpädagogik die Richtlinien von Primar- und Sekundarstufe längst durchdrungen, in Berufsschulen und in Oberstufen können eigenständige modules (Wahlkurse) in verschiedenen Bereichen media studies belegt werden. Ebenso ist die Medienpädagogik innerhalb des Highers (vergleichbar dem deutschen Leistungskurs) ein fester Bestandteil des Englischunterrichtes.

12.2 Das Curriculum und die Medienpädagogik

12.2.1 Definitionsfragen und Durchsetzungesprobleme

Probleme, sich durchzusetzen, hatte die Medienerziehung zunächst hauptsächlich aufgrund von überladenen Lehrplänen, eines demographisch-schrumpfenden Bildungssystemes und finanzieller Einschnitte. Zudem kämpfte Medienerziehung mit anderen interdisziplinär arbeitenden Bereichen um eine Präsenz im Stundenplan; das Hauptproblem schien jedoch die Frage zu sein, ob Medienbewußtsein und -kompetenz es wert war, einen festen Platz im Lehrplan einzunemen oder ob es lediglich Interessierten zugänglich gemacht werden müsse.

Die Forschungsgruppe in Stirling hatte sich in der Zwischenzeit mit den drei Hauptproblemen beschäftigt: der Evaluation der bereits durch Lehrkräfte entstandenen Unterrichtskonzepte, möglichen Curriculummodellen und relevanten Themen aus dem Klassenzimmeralltag. Ein Konzept von zunächst Beobachtung vor Ort und anschließender experimenteller Tests in der Praxis wurde aufgrund von Protesten der Lehrerschaft in den 80ern dahingehend modifiziert, daß man sich vollends auf die Beobachtung beschränkte. Die daraus resultierenden Fragen betrafen die Art und Weise, in der Medienerziehung im Zusammenhang mit dem Lehrplan standen; nach drei Jahren der Beobachtung von Kursstruktur, Unterrichtsstunden, sowie Diskussionen mit Lehrern und Schülern wurden einerseits der Enthusiasmus und das Engagement, andererseits aber auch die Unsicherheit in der Theorie über die Annäherung an den Stoff sichtbar. Bei der Frage, wie man die Thematik am besten anginge, war die Lehrerschaft gespalten. Gegenüber standen sich Konzepte

kreativen, aktiven Erschaffens (Medienkompetenz)

kritischen Reflektierens der Medienlandschaft (Medienbewußtsein)

einer Kombination aus Beiden.

Die Herausbildung fachspezifischer Herangehensweisen führte schließlich zur Frage, ob Medienerziehung innerhalb des Curriculums im Kontext der Fächer, in Form von multdisziplinären Überblickskursen, innerhalb interdisziplinärer Zusammenarbeit oder als eigenständiger Kurs von anerkannten ¶Medienspezialisten+ angeboten werden sollten.

12.2.2 Probleme der Integration

Innerhalb der Jahre 1982-87 bestimmten zwei entscheidende Entwicklungen die Debatte:

- die Angleichung an die Rahmenrichtlinien durch einen 40-stündigen Wahlkurs, dem allerdings die Befürchtung entgegenstand, durch die Abtrennung zu einem Fach von Spezielisten den ganzheitlichen Anspruch dadurch zu verlieren gehen

- die Politik des SCCC, undefinierte Fächer (darunter auch Medienerziehung)

a) im gesamten Lehrplan durch eine Bezugnahme zu behandeln

b) vom Rande her durch +Mini-Einheiten+ in anerkannte Fächer einfließen zu lassen

c) in Form unabhängiger Kurse anzubieten

Die zweite Entwicklung schien die praktikablere zu sein, obwohl auch sie absehbare Probleme, wie z.B. die einer Minderheitenbildung oder einer wohl kaum zu gewähr-leistenden Konsistenz innerhalb der Lehre. Prinzipiell widerspricht der verbindende (Wissen - Fähigkeit) Charakter der Medienpädagogik ja auch dem fächerzentrierten Lehrplan (vgl Butts); so scheint auch die unter a) aufgelistete Variante eine Herangehensweise seitens des zugrundeliegenden Unterrichtes zu stark zu beeinflussen oder sie zu beschränken. Als basale Einführung in die Medienerziehung scheinen sie daher wenig geeignet.

Fest steht, daß die Uneinigkeit bezüglich der Vorgehensweisen entscheidend, und das im gesamten Vereinigten Königreich, für eine fehlende einheitliche Namensgebung ist. Die Folge waren, je nach Schwerpunkt und Unterrichtsfach, Betitelungen, wie z.B. Media Studies, Film Studies oder Cultural Studies (vgl. Kumar, 1988)

Seit der Schlußfolgerungen der Stirling-Untersuchung (1986) hat man sich vorrangig auf Fragen nach Konzepten und Zusammenhängen konzentriert (Ergebnisse waren u.a. die SFC-Publikation Media Education: Curriculum Guidelines ). Die zusammenfassende Schlußfolgerung über die Ziele lautete, daß die Medienpädagogik den kritischen Umgang mit der Art und Weise wie Massenmedien funktionieren (als Produktionsprozesse, wie auch als Wirtschaftsfaktoren) vermitteln möge und, wie Produzenten und Konsumenten den übermittelten Botschaften in ihrer Gemeinsamkeit Bedeutung verleihen. Dies solle geschehen, indem Medienpädagogik durch eine Mischung aus analytischer und praktischer Arbeit, den jungen Menschen anleitet mit Konzepten wie z.B. Repräsentation, Institution oder Zuhörerschaft "kritisch autonom" (Len Masterman) umzugehen.

12.3 Gegenwart und Zukunft

Die Lehre sieht seit über 10 Jahren Kurse für angehende Lehrer vor, zum Beispiel am Jordanhill College (Strathclyde University / Glasgow). Was zunächst einer kleinen Gruppe aus vorwiegend Englisch-, Theater- und Kunstlehrkräften vorbehalten war, hat in den letzten Jahren zunehmend einen immanenten Charakter angenommen. Und dies nicht nur in der Lehrerausbildung im Primar- und Sekundarbereich, sondern auch zunehmend in der Ausbildung von Sozialarbeitern ( wie z.B. mit dem seit 1990 neu- eingerichteten Bachelor of Arts-Studiengang, der speziell für Nicht-Lehrer gedacht ist). Hierbei handelt es sich um Kurse von 10 bis 30 Stunden Länge.

In der Lehrervorbereitung gehören Klang- und Videoproduktionen mittlerweile zu den Erfahrungen vieler Studenten. Dies insbesondere, da vor allem die Videokamera ¶ein äußerst nützliches Werkzeug zur Stimulierung und Produktion einer großen Bandbreite künstlerischer Aktivitäten+ (Lavender, 1992: 88) darstellt. Angehende Grundschullehrer werden in Jordanhill zwei Kurse zum Thema ¶Medien+ angeboten: Ein einführender Kurs "Medien und Kommunikation" (Dauer: 24 Stunden) mit den Schwerpunkten Printmedien und Radio. Im letzten Studienjahr kann dann ein 40-stündiger Kurs zur Medienpädagogik besucht werden. Dies hat zur Folge, daß etwa die Hälfte aller College-Absolventen mit der Themen wie "Medieninstitutionen", "Medientheorie und -analyse" und praktischer Arbeit an den Medien ansatzweise vertraut sind.

Im Postgraduiertenbereich, der in Schottland auch den Sekundarstufenbereich einschließt, liegt der Teilnahmequotient nur bei etwa 10 Prozent, da den Studierenden eine größere Bandbreite von Wahlkursen zur Verfügung steht. Erwartungsgemäß ist der Anteil theoretischer Medienarbeit im Sekundarbereich höher als im Primarbereich. Im praktischen Bereich kann aber auch spezialisiert werden, um später zum Beispiel einen der siebzehn, von der Scotvec eingerichteten, Wahlkurse zu unterrichten. Dieses Angebot enthält beispielsweise Kurse wie "Autorenschaft/Photographie/ Veröffentlichung/Medien" oder "Kunst und Handwerk" mit entsprechenden Unterthemen wie "Kommunikation/Medien" oder "Techniken der Kunst / Praxisübung".

Abgeschlossen wird der Kurs in beiden Lehrbereichen mit einem Essay über entweder eine Medienanalyse oder den Einfluß der Medien auf die Jugend. Alternativ können auch Radio- oder Fernsehdrehbücher, oder eine Videoproduktion eingereicht werden.

Doch auch bereits examinierte Lehrer und Sozialarbeiter haben in Schottland die Möglichkeit, entweder Versäumtes nachzuholen oder sich noch spät auf ein neues Terrain zu wagen. Seit Anfang der Neunziger kann ein "Zertifikat in Medienpädagogik" nach Schulschluß erworben werden. Die Dauer beträgt 120 Stunden, wovon je dreißig Stunden auf die Themen Medientheorie- und analyse, Medieninstitutionen und Gesellschaft, Medienproduktion, sowie Lehrplangestaltung und Methodik abfalllen. Derzeit gibt es auch Pläne für einen Postgraduiertenkurs. Dieser behandelt Unterrichtsplanung und Methodik II, vertieft die obengenannten Unterkurse und verlangt weiterhin noch zwei Kurse aus drei weiteren Unterthemen (Thematische Studien / Medienspezifische Studien / Fortgeschrittene Medienproduktion). Dieses Programm ist das erste in Schottland und wohl auch im gesamten Vereinigten Königreich (Stand: 1992).

Aber auch die LEAs ( Local Education Authorities) bieten in Schottland ähnliche Kurse an (vgl Hart: 191: 242 / Lavender, 1992: 90f). Obwohl die Behörde in der Central Region sogar eine eigene Politik zur Medienpädagogik entworfen hat, sind sie generell kürzer als die universitären Kurse. Andere Regionen haben die Arbeit mit den Medien bereits für den kompletten Sekundarstufenbereich zur Pflichtauflage gemacht und alle English Departments mit wenigstens einem Achtspurband, einem BBC-Computer oder einer Videokamera ausgerüstet, wobei alle Lehrkörper mindestens zwei Tage thematisch entsprechend ausgebildet worden sind.

Die Arbeit der Lehrer wird zudem von einer Zeitschrift für Medienpädagogen ergänzt, dem Media Education Journal. Die Herausgeberin Margaret Hubbard faßt die Bedeutung für die Entwicklung der Schüler wie folgt zusammen: "Medienerziehung fördert Wissen, es schärft ein kritisches Bewußtsein, ist ein Antrieb zur Kreativität, erhöht das Vertrauen der Schüler in ihr eigenes Urteilsvermögen und befähigt sie die Welt besser zu verstehen,..." (Bazalgette, 1994: 86).

12.4 Zusammenfassung

Es bleibt festzuhalten, daß trotz vieler Programme und Initiativen die medienpädagogik auch in Schottland immernoch von nur sekundärer Bedeutung ist. Die obengenannten positiven Beispiele sind keinesfalls die Regel. Nachwievor wird anderen Gebieten gleiche oder größere Bedeutung eingeräumt, so daß die Entwicklung bei weitem nicht in dem Tempo voranschreitet, wie sie es könnte. Ungewißheiten werden deshalb bleiben, z.B. in Form von Unsicherheiten bezüglich. der richtigen Schwerpunktsetzung und den Zeitpunkt und die Dauer der Lehre.

Festzustellen ist aber in jedem Fall, daß die Entwicklung nicht statisch ist, und daß mehr und mehr Rufe nach weiteren Angeboten laut werden, und daß schon bald (wie bereits mancherorts möglich) z.B. Videoproduktionen eine Alternative zu Referaten und Klassenarbeiten bieten können.

Eine allgemeine kritische Betrachtung, die die Folge guter Medienpädagogik ist , hilft den Schülern auch außerhalb der Schule, in ihrem Leben eigene Antworten zu finden und sie nicht nur zu reproduzieren. Dazu nochmal Margaret Hubbard: ¶Wir sollten den Kindern diese verschiedenen Möglichkeiten einer Analyse lehren, so daß sie selbst unterscheiden lernen und selbst einen Punkt erreichen, an dem sie sagen: "Ja, ich meine, daß Shakespeare höherwertiger als Eldorado ist, und ich kann erklären, warum das so ist" (Bazalgette, 1994: 89).

13. Tabellarische Übersicht über die Entwicklung der Medienpädagogik in Großbritannien

1896
Mit der Erstausgabe der "Northcliffe's Daily Mail" als erster Tageszeitung beginnt in Großbritannien das Zeitalter der Massenpresse.
1918 Nach dem 1. Weltkrieg: Die 16mm Schmalspursicherheitsfilme und die Projektoren machten es erstmals möglich, Kinofilme in den Klassenräumen und Hörsälen zu zeigen. Dadurch wurde die Benutzung von Filmmaterial im Unterricht erst möglich und war seitdem weit verbreitet, allerdings weitestgehend als Unterrichtsmedium.
30er und 40er Jahre: Filmgesellschaften und Kinoclubs entwickelten die Filmerziehung (screen education).
1933 Gründung des British Film Institute (BFI).
1936 Erste Fernsehausstrahlung durch die BBC.
1955 Der erste private Fernsehsender, ITV, geht auf Sendung. Damit beginnt das Zeitalter des dualen Rundfunksystems (öffentlich rechtlich/privat).
seit 70/80
Rapider Anstieg in der medienpädagogischen Arbeit seit 1970/80, vor allem im Bereich der weiterführenden Schuleinrichtungen, in denen Studien im Bereich des Filmes und weitere Studien auf A-Level Niveau im Bereich der Media Studies gemacht wurden.
1986 Gründung der Southampton Media Education Group (University of Southampton) Quelle : Annual der SMEG 1992/93, S.1).
1988 "Educational Reform Act" (ERA): Zum ersten Mal in der Geschichte wird für England und Wales ein zentraler Lehrplan für die Schulen der Primär - und Sekundärstufe eingeführt, das "National Curriculum". In den Schulen werden medienpädagogische Projekte und Ideen aktiv gefördert.
1992

 

Veröffentlichung "Alvarado"; Boyd - Barret ( Eds.) . Media Education. An introduction ( BFI; Open University) 1992"

Seit 1992: Publikation der Zeitschrift Media Education Newsletter durch das BFI.

Gründung des "Media Education Centre" an der Universität Southampton.

Projekt" Models of Media Education"mit einem Beitrag über Media Education in England; Publikationen der Ergebnisse für 1997 vorgesehen.

Fachzeitschrift "The Media Education Journal" erscheint.

1994 Zunehmende Popularität des Unterrichtens von Medienpädagogik in Schulen. 20000 Teilnehmer an Medienpädagogischen Kursen (GCSE) - Level und fast 7000 Kandidaten, die sich 1994 für Kurse auf A -Level interessierten.
Seit 1994 :
Schulinspektionen in Wales und England bezüglich des Unterrichtens in Medienpädagogik.
Seit 1995: Dem Thema der Medienpädagogik wird auffallend mehr Beachtung geschenkt.

 

14. Basisliteratur zur Medienpädagogik in Großbritannien

Bazalgette, Cary. Media Education, New Directions Worldwide, 1992
Bazalgette, Cary ed. Media Education in England,1996
Bazalgette, Cary. Primary Curriculum Statement, 1989
Bazalgette, Cary (Ed.). Report of the Commission of Inquiry Into English. London: British Film Institute, 1994
Bowker. Secondary Media Education: A Curriculum Statement, 1991
Buckingham, D. (Ed.): Watching Media Learning. Making Sense of Media Education; London, New York; Philadelphia 1990
Buckingham, D.: Children Talking Television. The Making of Television Literacy, London; Washington, D.C. 1993
Buckingham, D.: (Ed.): Teaching Popular Culture: Beyond Radical Pedagogy, London 1996
Buckingham, D.; Senfton-Green, J.: Cultural Studies goes to School, London 1994
Buckingham, D.; Grahame, J.; Sefton-Green, J.: Making Media. Practical Production in Media Education, London 1995, (0907016243=ISBN)
Buckingham; Hey; Moss: Rethinking Media Literacy: How Children Understand Television,in: Bazalgette u.a. 1992, S. 125-132
Butts, D.: Media Education in Scottish Secondary schools: A research Study 1983-1986, Stirling: University of Stirling 1986
Hart, Andrew (Ed.) (1997) Teaching the Media: International Perspectives New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Hart, Andrew und Hackman, Sue. Developing Media in English
Hart, Andrew. Understanding Media Educatin: A Practical Guide. London: Routledge, 1994
Kumar, Keval. Defining Media Education - an historical perspective. in: Media Education Journal No.7/ 1989, S. 38ff.
Lavender, Anthony M. Practical Video Production. Work with Teachers,Community Educators and Community Arts Workers in Scotland in: Schorb, Bernd (Ed.) : Medienerziehung in Europa. Auf dem Weg zu einer europäischen Medienkultur. München, 1992
Learmonth & Sayer, Review of Good Practice in Media Education, 1995
Richards, Christopher. Aquiring a Professional Identity,
Richards, Chr.: Acquiring a Professional Identity: Media Studies in Initial Teacher Training, in: Bazalgette u.a. 1993, S. 79-83


Aktualisiert am 25. Februar 1999